7a entrada: El meu programa o currículum

Al marge de la planificació de cada classe (què es fa o què s’aprèn en cada sessió), hi ha també una macroestructura del curs, és a dir, com s’organitza el curs a nivell general que tot professor ha de tenir en compte. En primer lloc, cal dir que no és el mateix l’organització d’un curs de llengua materna que la d’un curs de llengua estrangera, ja que en el cas de la llengua materna, essent aquesta una llengua d’ús habitual a l’entorn, no cal donar tanta importància a l’oralitat, sinó més aviat a la gramàtica, a la tipologia i a les propietats textuals, etc. Ara bé, quan s’aprèn una L2 cal organitzar i plantejar el curs de manera força diferent: s’ha d’aprendre vocabulari, un mínim de gramàtica per construir les frases, un alt contingut d’expressió i comprensió oral i escrita, etc. 

Per tot això, els índexs dels llibres de text varien en funció de la llengua objecte d’estudi. Així, per exemple, observo que en el cas del llibre de text de català (TOC, editorial Castellnou), el curs estava organitzat segons la gramàtica tradicional, ja que se segueix l’ordre dels estudis gramaticals: el sintagma nominal, el sintagma verbal, complement directe i complement indirecte. Substitució pronominal, complement preposicional i circumstancial, etc. Cada unitat comença amb la part de literatura: modernisme, el noucentisme, l’avantguardisme, etc. El bloc següent s’anomena Parlar, escoltar i escriure, en què s’aprèn bàsicament tipologia textual. El bloc del lèxic es podria considerar d’alguna manera com a centres d’interès, ja que se centra en àmbits concrets per aprendre vocabulari: els esports, els vehicles, els oficis i les eines, l’empresa i el comerç, l’administració, etc. Veiem una gradació de vocabulari més simple o més freqüent (esports, vehicles...) a més complex o menys freqüent (eines, l’empresa, el comerç...). Per últim, cada unitat es conclou amb un repàs d’ortografia. Tot i que les funcions comunicatives no són l’element central d’aquest llibre de text de llengua i literatura catalanes, veiem que el bloc de Parlar, escoltar i escriure de les unitats 1 i 6, sí que s’ensenyen estructures comunicatives: disculpar-se, perdonar, lamentar, agrair, demanar (unitat 1) i elements verbal d’ajuda per a les exposicions orals (unitat 6). En aquest cas també observem una progressió en la dificultat. 

                                                                            

Aquest és el llibre de text que vaig fer servir a 4t d'ESO:

J. Badia; J. Balcells; J. Grifoll; I. Puig; C. Ribó i A. Sargatal. TOC llengua catalana i literatura. Barcelona: Castellnou edicions, 2005.

 

Només obrint el llibre de text d’anglès per la pàgina de l’índex, ja observem una diferència notable respecte al llibre de text de català: cada unitat didàctica té un títol (més o menys original). El curs està organitzat en centres d’interès, cada un dels quals dóna nom a cada unitat, vuit en total. Per exemple, alguns dels títols de les unitats són: Sporting life, Suspense, Different for girls, I Love that film!, Teen problems, Technology... Són centres d’interès, ja que són temes importants per a alumnes de 3r d’ESO l’esport, les pel·lícules, la figura femenina a la societat, problemes d’adolescents diversos, la tecnologia… Cada unitat didàctica gira al voltant del títol (centre d’interès), és a dir, totes les activitats o competències tracten del mateix tema; des del vocabulari, els readings, els listenings, fins a l’speaking o el writing. Així per exemple, la unitat que parla de problemes adolescents (Teen problems) els alumnes aprenen vocabulari com: alcohol, being thin, being fat, money, friends, drugs, schoolmarks, anxiety, isolation. etc. El reading és sobre problemes alimentaris (Eating disorders) i el listening i l’speaking és sobre l’alcohol. 

El llibre de text d’anglès que vam fer servir al llarg de tota l’ESO (sempre de la mateixa sèrie, S-C-O-O-T-E-R, Richmond) m’agradava especialment, ja que crec que apreníem bastant. Sobretot m’agradava el final de cada unitat, en què hi havia un còmic (secció titulada Life skills), sempre amb els mateixos personatges. Gràcies al còmic, acabaves d’aprendre i posaves en pràctica el que havies après al llarg de la unitat, i a més, es tractava d’una simulació de context real.

 

Aquest és el llibre de text que vaig fer servir a les classes d'anglès de 3r d'ESO:

S. Dague; M. Musiol i M. Villarroel. s-c-o-o-t-e-r. Richmond: Londres, 2002. 

6a entrada: Les meves classes

Quan penso en les classes que he tingut des de petit fins a l’actualitat, m’adono que m’he passat una gran quantitat d’hores escoltant el/la professor/a i prenent apunts com un boig. El docent tenia el paper principal, era el protagonista de la classe. El que deia anava a missa i no es podia contradir de cap manera, o almenys poca gent gosava fer-ho. Així doncs, el docent era vist com un transmissor de coneixements i no pas com avui en dia, en què el docent és més aviat un guia que posa el coneixement a l’abast dels aprenents. Per tant, considero que les classes que he rebut han estat en gran mesura individualistes. 

Crec que la programació per objectius l’he experimentada en la majoria de classes al llarg de la meva vida acadèmica; no només en les classes de llengua, sinó també en les classes de matemàtiques o de ciència. Els mestres o professors ensenyaven uns continguts que es concretaven en uns objectius d’aprenentatge: “en aquesta unitat s’ha de saber fer això, això i  això”. A més els continguts adquirits eren observables externament a partir de controls, exercicis i exàmens. 

No m’atreviria a dir que els meus professors seguissin completament la taxonomia de Bloom, però sí estic segur que els exercicis i la majoria de classes seguin una estructura més o menys basada en aquesta proposta. La taxonomia de Bloom divideix l’aprenentatge en sis nivells: reconeixement, comprensió, aplicació, anàlisi, síntesi i avaluació. Aquesta estructura l’aplicàvem sobretot a les classes de L1 (català o castellà). Així, per aprendre què era un CD o CI, primer calia reconèixer què era a partir d’exercicis d’identificació com pot ser dins d’un text o fragments; després calia comprendre el concepte amb més detall, tot comparant un tipus de complement amb l’altre; acte seguit s’aplicava el concepte en altres situacions, per exemple, fent frases que continguessin un dels complements; també es feia una anàlisi, per tal de distingir cada complement i no confondre’ls; i per últim se sintetitzaven els coneixements apresos per tal de ser finalment avaluats. 

Recordo que les classes de llengua, tant les de L1 com les de L2 eren totalment deductives, és a dir, primer apreníem les regles de normativa o de sintaxi, i després les posàvem en pràctica tot fent exercicis mecànics (estructuralisme). Cal dir que és un tipus d’exercici monòton i poc creatiu, per no dir gens. Ara bé, personalment, crec que vaig aprendre força amb aquests exercicis, i fins i tot, goso dir que aquests exercicis mecànics de gramàtica m’agradaven molt. Tal com diria en Joan Costa: “Nosaltres (referit als lingüistes o als futur lingüistes) no som normals”. Trobo que és una frase molt encertada per referir-se a aquesta obsessió que tenim “els de lletres” pels temes que tenen a veure amb la o les llengües, cosa que no deixa de ser normal, atès que és la nostra professió; o ho serà...

Abans d’entrar a la universitat, mai havia sentit a parlar de l’anomenat Aprenentatge Basat en Problemes (ABP). Va ser arran de les assignatures d’estudi de casos de primer de carrera que vaig entrar en contacte amb aquest tipus d’aprenentatge. Es tracta que els alumnes, que treballen en equip, resolguin situacions (problema) després d’haver-se documentat i d’haver discutit el tema a classe amb el docent i els altres companys. Considero que amb aquest enfocament, si l’alumne ho desitja, es pot aprendre molt. No només continguts, sinó també habilitats orals i de treball en equip. Les habilitats orals pel fet que després d’haver treballat durant una setmana sobre el “problema” o situació presentada, cada equip feia una presentació oral per explicar als altres companys i al professor el que s’havia après, treballat, descobert, etc. Considero que amb aquest aprenentatge s’adquireixen moltes habilitats de treball en equip, ja que sempre treballàvem amb les mateixes quatre persones, per la qual cosa havíem de posar-nos d’acord en molts assumptes, discutir els temes, organitzar la feina, etc. En definitiva, tot un seguit d’aptituds que s’han o s’haurien de tenir en el món laboral. 

A diferència d’algunes companys de classe, mai he experimentat el treball per projectes o tasques. Tanmateix, m’hauria agradat molt haver-ne fet alguna cosa, com per exemple, elaborar un diari, un programa de ràdio, planificar el viatge de final de curs, etc. en anglès. És una manera d’aprendre implícitament, dinàmica, en equip, cooperativa... A més, l’alumne aprèn, ja que sap que fa un treball amb un objectiu concret i que té un resultat final observable. Llàstima que sigui una pràctica tan poc estesa, o almenys ho era!

A les classes de L2 no recordo haver fet escalfaments de cap tipus. Ara bé, si que hi havia presentació d’ítems en què la professora donava informació i els alumnes apreníem. Diria que a l’escola només fèiem pràctiques mecàniques i com a molt, controlades. En canvi a l’acadèmia d’anglès sí que fèiem pràctiques obertes, en què els alumnes teníem un paper central i podíem construir el nostre propi discurs.